（1）角色定位。

　　很多研究（Cuingham，1982，1983；Kyriacouutcliffe，1977a；Farber，1911）都指出，職業角色混亂、角色沖突是導致職業倦怠的重要原因。

　　所謂職業角色混亂，是指從業者不清楚自己的責任、權利、目標地位和應盡的義務。這種現象往往是因其所在組織未能對其職責做出明確的規定，或者未按規定擔任而造成的。而角色沖突常常發生在從業者感到組織所提出的要求前后不一、相互矛盾或不恰當的時候。薩頓（Sutton，1984）指出，以下情況最容易導致教師的角色沖突：①要求>><BR><P></P>教師為學生提供高質量的教育，但卻不允許教師使用最好的教育方法和課程資源；②要求教師負責班級的工作，但卻不給他們相應的權利。此外，當教師經常被要求做本職工作以外的事時，也容易產生角色混亂和角色沖突。

　　我們的研究也發現，教師職業角色的同一性（而非角色混亂、沖突）對職業倦怠有影響系數為—0.1856，這說明，明確教師的職責、義務、權利和目標，可以起到減緩其職業倦怠的作用。（見表6）

　　（2）工作量。

　　大量研究（Blase，1986；Borg，1990；Borg＆Riding，199la；Borg，Rlding＆Falzon，1991；Byrne，199la等）表明，工作任務繁重，完成任務的時間太緊，班額過大，文案工作過多，任務超出教師的能力和范圍等都會給教師造成過大的工作壓力，形成“角色超載”現象。一項對美國教師的調查表明，一些沒必要的文本工作不僅沒有為他們的工作提供有效的幫助，反而浪費了大量寶貴的教育教學時間。薩頓指出角色超載可能引發兩種反應：①質量下降或根本不完成工作。這常常導致教師的焦慮和低自尊。②盡力去滿足“角色”的要求。這可能會導致教師缺乏休息時間，身心疲憊，出現家庭問題（無暇關注家人所致）。這都極可能導致教師產生職業倦怠。

　　我們的研究發現，工作量過大對幼兒教師職業倦怠的直接影響雖不是很大，但卻通過影響教師的職業角色定位及其個人方面的因素而間接加劇職業倦怠，因此不可掉以輕心。

　　（3）知情權與決策參與權。

　　眾多研究都發現，限制教師知情權及決策參與權會導致教師的職業倦怠。國外的一項研究表明，在與學校有關的各項因素當中，是否給予教師參與決策的機會與其職業倦怠有著極為密切的關系。

　　我們的研究發現，“知情權”有明顯的防止或減輕幼兒教師產生職業倦怠的作用，其總效應系數高達一0．498（見表4）。“決策參與權”的影響力僅次于知情權（一0.3191），也是阻礙>><BR><P></P>教師職業倦怠感產生的一個積極因素。可見，增強教師在幼兒園的主人翁地位可以在很大程度上避免職業倦怠。

　　（4）專業發展機會。

　　專業發展的機會與教師的職業態度也有著密切的關系。Farber（1991）指出，教師在學校獲得的專業發展機會少，是導致其職業倦怠的重要原因之一。

　　我們的研究結果顯示，在對幼兒教師職業倦怠有影響的各組織因素中，專業發展機會對職業倦怠的直接影響最大（見表4）。教師享有的專業發展機會越多，其職業倦怠感相應越低。

　　（5）社會性支持。

　　許多研究發現，缺乏必要的社會性支持也是導致教師職業倦怠的一個重要原因。Eier（1985）指出，與從事其他職業的人相比，教師很少有時間與家人、朋友進行輕松的交談；即便在同一個學校，教師之間的教學互助和合作行為也少得可憐（Goodlad，1984）。Levine（1966）和Sarason（1982）認為，教師職業實際上往往是一項“孤獨的職業（lonelyprofeion）”。社會支持的缺乏與其職業倦怠之間存在著顯著的高相關（Burke＆Greengla，1989）。

　　我們的調查也說明，“社會性支持”有消減、降低幼兒教師職業倦怠的作用。（見表4）

　　（6）待遇。

　　待遇偏低也被認為與教師的職業倦怠有著密切的關系。有研究者（Farber，1991）指出，盡管教師的待遇在近年來不斷得到提高，但與其他職業相比仍然偏低；而教師們也普遍認為自己勞動所得的報酬與家長和社會賦子教師職業的崇高使命不相稱，這使教師感到非常的不平衡，從而導致了教師的職業倦怠。

　　從我們的研究結果來看，“待遇”對幼兒>><BR><P></P>教師職業倦怠的直接影響（一01.1）僅次于專業發展機會。（—0.12），表明待遇在相當大的程度上影響幼兒教師的職業倦怠感。待遇越差，職業倦怠越嚴重。

　　總之，給予教師園內知情權、決策參與權和專業發展的機會，適當減少教師的工作量，明確教師的職責為教師提供各種社會性支持，使其得到應得的待遇，都能夠起到減輕和避免職業倦怠的作用。

　　4、職業因素與幼兒教師職業倦怠。

　　所謂職業因素，國外的研究主要涉及教學任務、教學情境和職業本身的要求三方面內容，認為這三個因因素都從不同的角度加大了教師的工作量。如：特教教師比普教教師容易倦怠；班額過大導致教師無法實現個別化的教學等等。盡管后者與組織因素有一定的關系，但在很大程度上卻是由職業本身的因素決定的。

　　我們的研究把職業因素分為“教育教學情境”和“個人功用價值”（即職業對自己的功用性）兩方面。結果發現，職業因素對北京市幼兒教師職業倦怠的影響小于社會因素和組織因素。但是，幼兒教師對該職業“個人功用價值”的認同，“教育教學情境”質量的提高，也或多或少地起著降低職業倦怠的作用。

　　5、個人因素與幼兒教師職業倦怠。

　　所謂個人因素，指的是教師個體方面的因素，如；性格／氣質類型、控制點類型以及他們的某些高級需要等等。與組織因素一樣，個人因素對于教師職業倦怠的影響也受到了研究的普遍重視。

　　（1）性格／氣質類型。

　　Gla（1977）和林玟玟（1987）發現，職業倦怠比較容易發生在A型人格特質的個體身上。A型人格的主要特征是：具有極端的挑戰性、好競爭、易急躁、理想主義、易動情、專注、奉獻。盡管在這些研究都表明性格／氣質類型與教師職業倦怠之間有某種特定的關系，但是這一>><BR><P></P>關系尚未得到廣泛的經驗性證實。（Farber，1991）

　　我們的研究也證實了二者之間關系的不確定性，性格／氣質類型并不必然導致職業倦怠；職業滿足感的獲得在一定程度上有助于改變教師的性格。

　　（2）控制點類型。

　　在有關教師個人的因素當中，控制點類型（kindsofcontrollability）被認為是預測教師職業壓力和職業倦怠的重要指標之一。研究普遍發現，“外控型”教師比“內控型’教師更容易倦怠（Cedoline，1982；Farber，1991a，Kyriacou，1987；Lortie，1975；McLaughlinetal.，1986）。

　　我們的研究結果也表明，“控制點類型”對幼兒教師職業倦怠有直接影響：“外控型”教師的確比“內控型”教師更容易受環境中消極因素的影響，從而產生職業的倦怠感。

　　（3）滿足感和價值感。

　　研究發現，教師職業倦怠與教師的某些高級需要有很大的關系。這些高級需要包括：自我實現的需要，其中包括成功需要、成就需要以及在工作中發揮自己全部潛能的需要；被尊重的需要，其中包括自我尊重的需要和被他人看作是專業人員的需要（Anderson＆Iwanicki，1984；Malanowski＆wood，1984）。其他研究（Father，199la；Hogan＆Hogan，1982；lai＆Reu－lai，1983；Maslach，1982a；Motowidlo，Packard，Maing，1986）也證實，教師的自尊需要與其職業倦怠之間存在著高相關。

　　我們的研究發現，“滿足感”是個人因素中對職業倦怠影響最大的變量，其總效應系數僅次于“知情權”、“期望”和“決策參與權”而處于第四位（見表4）。而且，“滿足感”與教師個體的性格／氣質類型、幼兒教師職業的個人功用價值之間還存在著較強的相互作用，表明教師在工作中體驗到的滿足感越多，就越傾向于認為自己適合這個工作，從而更傾向于認同該工作對于個人發展的價值，從而減少職業倦怠產生的幾率。

　　綜上，本研究的調查結果顯示，北京市幼兒教師的職業倦怠狀況不容樂觀，職業倦怠對>><BR><P></P>幼兒教師的個人工作特別是生理、心理都產生了消極影響。而在對北京市幼兒教師職業倦怠有影響的各因素當中，背景性因素的影響有待進一步研究；組織因素的影響力最強；社會因素的影響僅次于組織因素；職業因素的直接影響最高；幼兒教師個人方面的因素影響相對最小，但仍不容忽視。揭示影響幼兒教師職業倦怠的因素，有針對性地采取積極有效的措施加以應對，已是幼教界的當務之急。

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