此外，實驗操作工具的收納與維護同樣具有規(guī)范性。在科學探究活動結(jié)束之后，教師要及時引導(dǎo)幼兒用正確的方法對實驗工具進行清洗、控干，并將其放置在科學區(qū)角的固定位置。筆者曾在調(diào)研中親見某幼兒園中班幼兒把小燒杯、滴管等一些實驗工具拿到戶外沙水區(qū)使用，教師看到后并沒有阻攔。

　　誤區(qū)三：缺乏對科學探究活動的整合

　　幼兒園中不同形式的活動需要進行整合，科學活動也不例外，統(tǒng)整課程與活動對幼兒的全面發(fā)展具有重要意義。然而幼兒園當下的科學活動并沒有與幼兒的經(jīng)驗、能力、生活，或班級、主題、區(qū)域等實現(xiàn)很好的聯(lián)動統(tǒng)合，具體如下：

　　（一）缺乏與幼兒經(jīng)驗、能力、生活的整合

　　美國著名教育學家杜威認為，“教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗連續(xù)不斷的改造”[2]。作為幼兒園科學教育的重要內(nèi)容，科學探究活動要基于幼兒已有的能力與經(jīng)驗，選材于生活，回歸于生活，拓展幼兒的生活經(jīng)驗，以幫助幼兒更好地生活。然而在現(xiàn)實中，部分教師認為生活中常見的“水、空氣、聲音、光……”等科學知識內(nèi)容過于傳統(tǒng)，缺乏新意，因而在選材時偏重獨特、新意，忽視幼兒已有的知識經(jīng)驗和實際能力水平，讓幼兒在探究活動中只是按照教師的示范進行“形式化”的操作，并沒有真正通過實踐操作將探究活動中蘊含的科學知識內(nèi)化、整合到已有經(jīng)驗中。

　　因此，教師要基于班級幼兒已有的能力、經(jīng)驗，從一日生活中挖掘科學探究的主題資源。學前兒童好奇心強烈，喜歡問“為什么”，教師要關(guān)注幼兒這些基于生活思考的提問，以及生活中幼兒間對自然、科學現(xiàn)象問題的討論與爭執(zhí)，從中選取、提煉出可供探究的科學主題[3]，并基于幼兒已有科學知識經(jīng)驗展開探究，通過探究活動提升幼兒的經(jīng)驗和科學素養(yǎng)，促進其對生活中的事物產(chǎn)生更多的關(guān)注、思考、探索與發(fā)現(xiàn)。

　　（二）缺乏集體教學與區(qū)域活動的整合

　　科學探究活動既可以通過集體教學的形式也可以通過區(qū)域活動的形式開展，只是這兩種形式的科學探究活動的側(cè)重點有所不同。區(qū)域活動的科學探究更具自由性、自主性和個性化的特點，因而幼兒獲得的知識與經(jīng)驗也較為零散；而集體教學中的科學探究活動則更多地指向知識、經(jīng)驗的梳理，具有計劃性、目標性、系統(tǒng)性、組織性、指導(dǎo)性等特點，因而有利于幼兒知識、經(jīng)驗的系統(tǒng)化。

　　許多教師在科學探究活動中沒有協(xié)調(diào)好區(qū)域活動與集體教學活動的互動，將一些適宜于個人探索的探究活動安排在集體教學中，造成不必要的時間浪費。例如，在某大班的科學活動《神奇的萬花筒》中，活動的主要目標是讓幼兒“在拆、裝萬花筒的過程中，初步了解萬花筒的結(jié)構(gòu)及功能”。教師首先要求幼兒“觀察萬花筒，大膽描述在萬花筒里看到的圖案”，幼兒的注意力與興趣完全集中在對萬花筒中圖案的觀察、想象和描述上，近13分鐘后教師才把幼兒的注意力從觀察萬花筒轉(zhuǎn)移到拆、裝萬花筒上；為了達成活動目標，整個活動進行了42分鐘，部分幼兒在活動后期注意力開始渙散，還有個別幼兒的興趣點一直聚焦在觀察萬花筒里的圖案，沒有投入到對萬花筒的拆、裝活動中。

　　實際上，由于興趣和觀察能力存在個體差異，幼兒用于觀察萬花筒的時間各有不同，因此“觀察萬花筒”這一趨向個性化的環(huán)節(jié)更適合在區(qū)域活動中進行，作為集體教學活動展開的前期經(jīng)驗的積累。此外，區(qū)域活動作為集體教學形式的有益補充，也有利于科學探究活動的進一步延伸。幼兒在區(qū)域中進行的主動科學探索，既促進其探究能力的發(fā)展，也為科學探究活動的深入和推進奠定基礎(chǔ)。

　　科學探究活動作為幼兒園科學教育的重要內(nèi)容，對于幼兒觀察實驗、推理思考等科學能力及表達、交流、合作等社會性領(lǐng)域的發(fā)展均有促進作用。高質(zhì)量的科學探究活動能夠為幼兒埋下科學素養(yǎng)的種子，為日后科學的學習奠定基礎(chǔ)。筆者基于多次下園的觀察、調(diào)研，對幼兒園當下科學探究活動中存在的常見問題進行梳理與分析，希望能夠引起一線教師的關(guān)注，對幼兒園科學探究活動質(zhì)量的提升有所助益。

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