即思維水平的概括，兒童開始能夠按照物體的某些比較穩定的主要特征進行概括，舍棄那些可變的次要特征。

　　三、數學思維的含義及幼兒數學思維的特點

　　有時，人們認為數學邏輯智能是一種加減乘除的能力，是一種計算的能力。但是，它所包含的遠遠不止這些。數學邏輯智能的定義是：“處理一連串的推理，識別模式和順序的能力。”除了計算之外，數學邏輯智能還包含邏輯和推理、模式、可能性和科學的分析。除此之外，數學邏輯智能還包括一種傾向，去建構問題、發現問題，這比語言智能包含的要多。

　　3歲的孩子可以通過點數的動作學會數1、2、3，但形象思維還沒有成為主導，所以他總結不出一共有三塊積木。而5歲的孩子是以形象思維為主導，但抽象思維還沒有形成，所以雖然知道三塊糖加四塊糖等于7塊糖，但他還是不能理解3+4=7這樣抽象的結果。

　　四、幼兒數學思維的培養方法

　　(一)安排內容的漸進性，讓幼兒體驗發現的樂趣。

　　幼兒期學習的數學內容，雖然只是周圍環境中的數、量、形、時間和空間等現象，但這些簡單的內容也有著由易到難的內在聯系和多種數量關系。如：先要理解數的實際意義，才能進而理解數不清的內部結構，由了解相鄰兩數的的關系到學習相鄰數和倒數，才能熟練掌握數序，這是個循序漸進的過程。在學習分類的過程中，存在著類與子類、整體與部分的關系;在學習排序的過程中隱含著平面圖形之間的關系、平面圖形與立體圖形之間的關系、數和形的關系等等。教師若能充分挖掘教材、巧妙地將教學內容提供給幼兒，引導幼兒利用已有經驗去探索新知識，就能讓他們感到所學的是自己發現的，既降低了幼兒學習的難度，又使幼兒獲得成就感，體驗到發現的樂趣。

　　(二)遵循發展的規律性，讓幼兒在樂學中主動建構知識。

　　幼兒的發展須遵循其自身內在的邏輯性，數學的學習過程尤其如此。數學不是光靠“教”就能“會”的，他需要個體的認知，惟有認知沖突的發生，引發了個體追求平衡的需要，在教育和環境的支持下，幼兒才可能憑借原有的認知結構實現同化和順應，以達到新的平衡。教師的責任在于把握“教”的時機，即在幼兒認知沖突發生的時刻，利用幼兒內在需要的能動性，讓幼兒主動建構其相關知識結構。

　　(三)注重幼兒的差異性，讓每個幼兒都有成功的體驗。

　　數學學習中的個體差異包括了發展的不同水平和發展的不同特點兩個方面，如有的孩子喜歡嘗試錯誤的方式來學習，有的則喜歡用模仿的方式來學習。目前最好的辦法是創設多功能多層次的，具有選擇自由度的環境，讓每個幼兒根據自身的特點，用自己的方式建構知識，教師通過觀察，對幼兒進行有針對性的指導，以實現有的放矢。

　　總而言之，幼兒數學思維的培養應遵循幼兒身心發展的規律，與幼兒的生活密切聯系，既面向全體，又要注重個體差異、玩中學，學中玩，關注幼兒的情感需要及內在興趣需要，培養幼兒的數學興趣，樹立其學習數學的自信心，使幼兒養成終身收益的良好學習習慣。

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