關于對學前兒童進行外語教育的問題，至今國內仍有不少人堅持反對的態度。反對的理由主要有兩個：一 是認為這樣做會給兒童自身的成長平添困難，特別是會防礙他們母語能力的正常發展；一是認為學前兒童說外 語只能通過非正規的習得方法而不能通過正規的學習方法去獲得，而目前缺乏習得的條件和環境，故不宜提倡 對他們進行早期外語教育。

　　上述兩個理由實際上亦不能令人信服。第一個理由由來已久，幾乎已成不刊之論。因為無論從經驗上看還 是從理論上看，外語學習的確可能會帶來一些負面效應。從經驗上看確有許多個案說明，學外語的青少年和成 年人多少都碰到過兩種或多種語言“打架”的情形，更不要說處于認知發展期的學前兒童了。另外，外語學得 好的人當中，少數人的崇洋媚外思想與奴化作風似乎的確也多一些；事實上，不少國家的外語教育政策與留學 生教育方針也不同程度地反映了這一點。從理論上看也是如此，母語對外語教學確有負遷移的干擾作用，反過 來說，過早學會的外語也可能對兒童母語能力的發展不利。如果從狹隘的愛國主義和階級斗爭的角度考慮問題 ，學齡前兒童不學外語，似乎可以保護本民族語言的純潔，使兒童幼小的心靈免受外語及隨之而來的外國文化 的影響，以利更好地接受傳統文化的熏陶。

　　我們并不否認上述觀點的實在性與實用性。盡管它只是反映問題的一個方面，是一種可能而不是必然，但 它畢竟是一種歷史的沉淀，其中的合理內核仍不失為現實的借鑒。研究和處理任何問題，采取一攬子的否定或 肯定，不是歷史唯物主義的態度。我們今天從世界和平與發展的視野來討論學前兒童外語教育的問題，強調的 是世界各國人民的友好與合作，也不應對過去傳統意見視而不見。應當看到，時下掀起的新的一輪學習外語熱 ，也不乏功利與實用的目的。不少家長寄希望于自己的孩子將來出國、移民或歸化；有的高收費學校以保證考 上大學或出國留學為誘餌來招睞生源。凡此種種，或多或少都污染著我們提倡學前兒童學外語的初衷。

　　我們提倡學前兒童學外語的目的，不是要加速把中國人變成外國人，盡管我國人口過剩，有條件和機會移 居國外也并非壞事。但絕大多數人學習外語，立足點仍在本國，這種情形在相當長的一段歷史時期內是無法改 變的。我們不能跨越歷史的階段去奢談什么“世界公民”，用人本主義的教育方針來對抗以國為本的歷史現實 。我們反對“閉關自守”的狹隘的愛國主義，國際無數事實業已證明，普遍文化與全球戰略決不會防礙任何人 去獲得其本民族文化的利益，正好比熱愛世界和平與熱愛祖國并行不悖一樣。學前兒童學習外語，通過兩種語 言或多種語言的比較，能更好地提高本族語言和鑒賞本族文化的能力，并用獲得的外語知識和外國文化來促進 自身的發展、民族的進步和國家的繁榮，這是囿于母語學習的人所無法比擬的。

　　我們也反對“數典忘祖”的國家虛無主義。國家是階級斗爭的工具，在階級未消亡之前，愛國是人們不可 抗逆的現實。愛國與民族感情又是相通的，不受國籍形式的制約，一個人即使在異國他鄉，拿的是“綠卡”或 外國護照，也應以擁有一顆“中國心”而感到自豪。特別是對出生在國內，并在國內習得母語、沐浴過祖國母 親恩澤的人來說，都不應當數典忘祖。學前兒童學習外語，將來走向世界，都有可能碰到這個問題。我們不希 望因為早期外語教育而出現更多的“假洋鬼子”來自傷國力與尊嚴。因此，在給學前兒童教外語的時候，千萬 不要忘記我們是教中國人學外語，而不是從語言著手把中國人變成外國人。當然，愛國與否跟學外語沒有必然 聯系，我們只是根據歷史的經驗提醒一下。

　　反對學前兒童學外語的第二個理由，是認為外語只能習得，不能通過正規的學習來獲得。誠然，習得(acq uisition)比學習(Learninig)來得輕松容易。習得本是一種非正式的學習，多是指兒童在母語環境中：耳濡目 染地、自然而然地、高高興興地、不知不覺地學會本族語的基礎，主要是習得音位、語調、日常交際用的詞匯 與話語結構。雖然其它方面的語言能力兒童是很難習得的，但他們習得的言語會終生難忘，對其以后語言能力 的全面發展大有好處。

　　“兒童早期言語的特征是，有規律地（即受規則支配）偏離所學習的成人語言的規范”。這里所講的“規 則”，就是喬姆斯基所說的兒童習得母語時所自覺使用的“天賦語言習得機制”(Languageacquisition devic e)，即通過普遍觀察得到的人腦中遺傳下來的“生成語法”(ge-nerative grammar)。盡管這種機制或語法的神 經生理基礎至今尚未完全探明，但兒童心理語言學家對多種語言習得過程的實驗研究，業已證明人類語言中這 種普遍語法的存在，而且已成功地應用到人工智能方面，例如伍茲(willam A·woods)的“擴充轉移網絡”(AT N)。語言習得理論認為，兒童從父母和周圍的人那里聽到的數量有限的話語發展到能理解并說出數量無限的新 話語，這是后天學習激發先天遺傳機制的結果。由此我們進一步想到，近來的許多研究表明，精神方面的特殊 的后天獲得的能力跟生理方面的能力一樣，也可以沉積為遺傳基因的屬性并使之普遍化，看來這也是符合人類 進化的辯證法的。正是因為遺傳基因的共性，“理性主義者”的喬姆斯基才從行為心理學的結構主義轉到認知 心理學的轉換生成語言學，從而使語言習得的理論更加完善。同時，遺傳基因的個體差異，也給因勢利導的“ 因材施教”教育原則提供了生理基礎。

　　語言習得理論并不是喬姆斯基的“專利”。語言之可以自然習得，這種現象從語言產生的同時就已經出現 了。作為一種理論的總結，它無疑得益于前人的研究，因此它應當包孕傳統語文學(philology)、歷史比較語言 學和結構主義語言學的貢獻。例如，在習得過程中，除了強調對內在機能的激發以及自然環境(natual milieu )中的直覺感知以外，也應當重視比較語言學的母語對外語的正負遷移作用（如對學前兒童不宜同時使用兩種語 言說話），特別是要重視結構主義語言學所提倡的通過重復積累經驗與通過模仿形成習慣的學習方法，更要重 視功能學派的交際法與情景法，等等。總之，語言習得的內涵與外延很廣，我們不能顧此失彼，以新替舊，以 一概全。認識偏頗與缺乏全局和發展的眼光，是人性的一個弱點，其實質是為我主義或唯心主義，而其根源則 是對人生短暫現象的功利主義反應。

　　從發展的眼光看，語言習得的對象還不止是語言的離散性和規則性，更重要的是語義在語用中的模糊性與 個人運用語言的特殊社會心理特征。這是深不可測的底層，反映了語言的本質。例如黑色幽默，言不為心聲、 文不如其人、話中有話、口頭禪以及行話、黑話與悖論，等等，光從結構上進行形式分析，恐怕難以領悟其中 奧妙。

　　從目前人工語言對自然語言的仿真遇到挫折和失敗的情形來看，上述種種“言外之意”看來也只能通過習 得逐漸獲得理解。音、形、義的統一體可望由人和機器的學習得以被譯，而音、形、義的非統一體則要依靠習 得才能弄懂；因為前者是有序的系統，而后者是無序的或有序與無序交叉的系統。有序的東西比較容易看出因 果關系，無序中的因果關系就好似隔霧觀花。當然，正如丹麥歷史語言學家維爾納(Karl Vener)在100多前所說 的“沒有一個例外無規律”，語義的非規則構成或語義的異化，也是可以找到它的原因的。如果不是這樣，語 言思維與交際功能就不可思議。我們認為這方面的研究可以納入語義解釋學的范圍，語義解釋學應當成為現代 語言科學的前沿陣地。如果在這方面能夠攻克幾個堡壘，無疑會促進人工智能的發展，同時給語言習得理論輸 送新的血液。

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