二、怎么做幼兒才會愿意拆掉“大樓”

　　“大樓”何時拆這個問題，其實應該表述為幼兒何時愿意拆“大樓”。經過上文的討論，我們可以看到，幼兒的不舍可能是由于認知和情感、社會性方面的發展需要并未得到充分滿足。那如何滿足幼兒這些方面的發展需要呢?

　　如果我們仔細檢視“大樓”搭建的過程，就會發現需要幼兒用到高階思維①的搭建活動主要發生在當天的建構區活動時間內。雖然提供案例的教師未能詳述幼兒是怎么產生新策略的，但可以確定的是，這一過程行進得太過匆忙。幼兒遇到“搭不高”的問題后，他們是如何識別出這是底座的問題?又如何知道擴大底座、加固底層以及逐漸往上收縮的策略可以避免倒塌?如果幼兒原本就有經驗，可能就不會出現前面的問題了，或者搭建過程不至于那么“辛辛苦苦”。如果幼兒原本沒有經驗，那么教師要做的不是直接告知答案，而是為幼兒提供獲得相關經驗的學習機會。比如，在適當的安全距離內實地參觀建筑工地，或參觀已建成的大樓、高塔。當然，如果沒有合適的實地資源，也可以有意識地提供錄像、繪本、圖片等媒體資源。幼兒要觀察大樓尤其是其底層的設計及建設過程，要通過比較分析發現自己搭建大樓時存在的問題，從而形成可以怎么改進的假設(新的計劃和策略)，并再次投入到建構活動中去驗證假設，根據驗證結果對新策略作進一步調適。對幼兒而言，這是一個吸引他們去深入探究的項目，只有經歷這樣的探究過程，幼兒的認知內驅力所積聚的能量才能得以釋放；對教師而言，如果能覺察到幼兒關注的問題并能“以學定教”，回應幼兒的需要，則說明教師具有敏感的課程意識及實施項目課程的能力。

　　那么，下面就來談一談項目課程的組織方法。一個項目哪怕只是幼兒對一個問題的一次研究，都應該具有項目課程實施的兩個方面的特征。一是項目課程通常分為三個階段：計劃和啟動，項目的發展，總結和反思；二是項目課程的實施通常采用五大策略：討論、實地考察、表述、調查、展示。[2]教師在這一過程中需要發揮引導和促進的作用。本案例中的教師能很好地尊重和接納幼兒的自發游戲和提出的一些要求，但沒有引導幼兒真正進入項目課程。教師觀察了幼兒的游戲，也拍攝了一些照片，但可能沒有意識到讓幼兒經歷項目探究的過程比讓幼兒盡快掌握技巧搭出一座高樓能實現更多的發展價值。

　　項目課程的實施為何要具有上述一些特征，這跟項目教學法的提倡者杜威的思想有關。杜威認為，教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——一個他們感興趣的連續的活動；第二，在這個情境中要有真實的問題，作為學生思維的刺激物；第三，學生要占有知識資料，從事必要的觀察，以應對這個真實的問題；第四，學生要有條不紊地用他所想出的方法解決問題；第五，學生要有機會通過實際應用檢驗他的觀念，以使這些觀念意義明確，并驗證它們是否有效。[3]杜威提到的這五個要素對陳鶴琴先生“活教育”的教法設計也產生了重要影響。“活教育”教學的四個步驟，一是實驗觀察，二是閱讀參考，三是發表創作，四是批評研究。[4]這一程序把促進思維發展的幾個要素——體驗真實問題情境，參考間接經驗，在實驗中修正經驗，在集體中檢驗經驗等，都囊括其中。同時，由于將教學活動過程置于小組和集體生活的背景中，幼兒的得益便不止于認知這一維度的經驗生長，整個教學活動整合了情感、社會性、語言、身體、藝術等其他領域的發展價值。

　　本案例中幼兒如果有機會實地考察、訪問專業人士、閱讀參考，便能親自圍繞問題收集不同的資料，進而分析研究，形成自己的思考，并再次通過實驗去檢驗、調整；如果有機會通過語言或繪畫等方式向大家表述自己的搭建過程，就有了不同符號系統之間(實際操作的行為知識和通過語言符號表述的知識)相互作用的機會；教師如果可以為幼兒搭建的作品舉行具有一定儀式感的展示活動，幼兒或許就有更多的機會通過社會互動提升交往能力以及主動學習的熱情。

　　由一個有價值的自發性游戲，引導幼兒進入微型項目課程并經歷完整的過程，幼兒的興趣、熱情、能力、情感態度、社會性、創造性表達等多方面的發展需要便都能得到適當的回應。幼兒經歷了這樣一個富含“營養”的過程后，或許就能心滿意足地轉入對下一個問題的探究了，這時候，“大樓”自然也就可以拆掉了。
 

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