其實，從兒童早期開始，就沒有全部游戲活動時期和全部工作活動時期的區別，而只有重點的不同。即使很小的兒童，他們也期望一定的結果，而且嘗試要達到這個結果。①筆者同意杜威的觀點，游戲不等于兒童的外部活動，它是兒童全部能力、思想、以具體化和令人滿意的形式表現的身體運動、他自己的印象和興趣等的自由運用和相互作用。游戲并不是引起兒童興奮后，又讓他停留在原有的水平的活動。我們不能把游戲理解為只是引起幼兒興趣的活動或作為一種教學活動的點綴，沒有必要把游戲和教師組織的教學活動、兒童的學習對立起來。正如《幼兒園教育指導綱要(試行)》所倡導的“幼兒園以游戲為基本活動”，幼兒的游戲就是工作，幼兒的工作就是游戲。

　　值得注意的是，如果教師僅僅試圖從名稱上把所有的活動都稱作游戲，而實際上活動本身并沒有尊重幼兒的意愿和興趣，直指某個目的的實現時，幼兒卻不認同這是游戲。幼兒會堅持認為：“自己選擇的總是被等同于游戲，而教師定向的活動總是被等同于工作。”②對于活動的性質幼兒有自己的判斷標準，成人賦予再多的名稱，只能混淆視聽，卻騙不了幼兒。

　　三、游戲的社會性發展定位導致游戲與學習的對立

　　受傳統學習觀的影響，學習是以“教師”“教材”“課堂”為中心的嚴肅的事情。盡管游戲被普遍認為可以為兒童的學習提供豐富的背景，但是在實踐中卻難以做到。艾特金(Atkin，1991)認為人們普遍對于游戲存在著一種誤解，認為“如果兒童在游戲，他們就不在學習。”“游戲僅僅是休閑和娛樂，而學習才是生活中嚴肅的事情”(Anning，1991)。盡管有人認為游戲是一個促進學習的過程，但卻并不一定就會產生一些可以看得見的成效。③游戲或作為吸引幼兒注意力的專業手段，或作為工作的前奏．或作為兒童完成任務的獎賞……

　　由于游戲不能拿去評價，其效果又不如教師定向的活動來得及時，尤其是自發的、無預定目的的自由游戲，不能提供書面的學習證據和可記錄的、向家長和其他專家匯報的成績。因此，游戲能促進兒童發展的理想和實踐中看不到成效的現實之間產生了難以填平的鴻溝。在幼兒園實踐中，教師常常把游戲定位于同伴交往的社會性活動，游戲的社會性發展功能似乎比認知發展功能更為突出，致使幼兒園普遍存在教師在觀念上重視游戲，但實踐中輕視游戲的現象。與領域教育的研究相比較，對游戲的研究也顯得相對薄弱。

　　相關推薦：

小升初試題、期中期末題、小學奧數題

盡在奧數網公眾號

　　 歡迎使用手機、平板等移動設備訪問幼教網，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點擊查看