促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力發(fā)展的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)

　　“問(wèn)題解決”是近年來(lái)數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域一個(gè)頗為熱門(mén)的話題，許多學(xué)者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)以“問(wèn)題解決”作為數(shù)學(xué)教育的中心任務(wù)。讓幼兒通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本原則——“學(xué)習(xí)是幼兒主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程”，可有效解決幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果之間的矛盾。問(wèn)題解決的過(guò)程非常復(fù)雜，它包括認(rèn)知過(guò)程、情緒和意志過(guò)程，其中關(guān)鍵的是認(rèn)知過(guò)程中的思維活動(dòng)。幼兒的問(wèn)題解決能力受其個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)、元認(rèn)知發(fā)展水平、合作學(xué)習(xí)能力等多方面因素的影響，其問(wèn)題解決的意識(shí)和策略等仍處于較初級(jí)水平，但學(xué)前后期兒童問(wèn)題解決能力有明顯提高。幼兒?jiǎn)栴}解決的過(guò)程具有什么樣的特征?如何評(píng)價(jià)幼兒的問(wèn)題解決能力?什么樣的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)才能真正促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力的發(fā)展?是否提供了問(wèn)題情境就能促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力的發(fā)展?以上這些問(wèn)題值得深入探討。

　　一、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與幼兒?jiǎn)栴}解決能力發(fā)展的關(guān)系

　　幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程不僅是獲取數(shù)學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，也是其思維能力發(fā)展的過(guò)程，在此意義上講，幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本身就包含問(wèn)題解決能力的發(fā)展。與此同時(shí)，幼兒的問(wèn)題解決能力也會(huì)促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)知識(shí)本身的邏輯性、抽象性、概括性和應(yīng)用性等特點(diǎn)，決定了幼兒數(shù)學(xué)教育的目的就是為幼兒掌握問(wèn)題解決的策略和思維方法提供一條有效途徑。

　　雖然幼兒學(xué)的是粗淺的數(shù)學(xué)知識(shí)，例如有關(guān)數(shù)的知識(shí)以及有關(guān)時(shí)間、空間等方面的概念，且強(qiáng)調(diào)在具體操作活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，但即便是獲取這xie+++++粗淺的知識(shí)，也同樣能促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力的發(fā)展。例如，幼兒在學(xué)習(xí)6的基數(shù)時(shí)，可用唱數(shù)、數(shù)手指、頭腦中拉一條“隱形的數(shù)字鏈”等策略來(lái)解決“5的后面是哪個(gè)數(shù)”這一數(shù)學(xué)問(wèn)題，從而獲得有關(guān)數(shù)序的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。又如，幼兒在學(xué)習(xí)測(cè)量的過(guò)程中，個(gè)人原有的生活經(jīng)驗(yàn)，已有的有關(guān)量的感知經(jīng)驗(yàn)，都可能影響其測(cè)量工具和測(cè)量方法的選擇和使用。所以，幼兒“數(shù)學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)”是“問(wèn)題解決能力培養(yǎng)”的前提條件，讓幼兒學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的、與其日常生活有關(guān)的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是培養(yǎng)其問(wèn)題解決能力的有效途徑。

　　幼兒?jiǎn)栴}解決能力的發(fā)展可直接促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。幼兒的數(shù)學(xué)能力來(lái)自幼兒生活，是在解決實(shí)際生活問(wèn)題的過(guò)程中自然而然發(fā)展起來(lái)的。例如，在娃娃家分豆豆，幼兒為了解決分配問(wèn)題，會(huì)自然而然地運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行操作。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒會(huì)將相關(guān)的數(shù)學(xué)概念應(yīng)用于實(shí)際的問(wèn)題情境之中，我們可根據(jù)幼兒解決問(wèn)題時(shí)的發(fā)現(xiàn)、探究方法及使用的策略，來(lái)判斷其是否真正掌握了“對(duì)應(yīng)”“組成”“加減”之類的數(shù)學(xué)知識(shí)。

　　二、幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中問(wèn)題解決能力發(fā)展的過(guò)程與評(píng)價(jià)

　　問(wèn)題解決能力只有在問(wèn)題解決的過(guò)程中才能展現(xiàn)出來(lái)。從問(wèn)題解決的外在表現(xiàn)來(lái)說(shuō)，比較有代表性的觀點(diǎn)有以下幾種。格拉斯等人(G1ass&Holyoak，1986)提出問(wèn)題解決包括四個(gè)步驟：(1)表述問(wèn)題。(2)嘗試可能的解決方案(失敗回到1，成功進(jìn)到3)。(3)執(zhí)行計(jì)劃(失敗回到2，成功進(jìn)到4)。(4)檢查結(jié)果(失敗回到3，成功進(jìn)到5)。(5)完成。索爾索(solso，1995)認(rèn)為可以將問(wèn)題解決切分成下列幾個(gè)步驟：確認(rèn)問(wèn)題、表征問(wèn)題、計(jì)劃解決問(wèn)題的行動(dòng)、執(zhí)行計(jì)劃、評(píng)估計(jì)劃、評(píng)估問(wèn)題解決的成果。我國(guó)學(xué)者陳琦和劉儒德等人認(rèn)為問(wèn)題解決可劃分為四個(gè)階段：(1)理解和表征問(wèn)題階段。確定問(wèn)題到底是什么，找出相關(guān)信息，忽略無(wú)關(guān)細(xì)節(jié)，并準(zhǔn)確表征問(wèn)題。表征問(wèn)題主要涉及兩個(gè)特殊任務(wù)：理解問(wèn)題中每個(gè)句子的含義，達(dá)成對(duì)所有句子的理解。(2)尋求答案階段。如果表征能夠使問(wèn)題解決者聯(lián)想起一個(gè)頓悟式的解決方案，就能使問(wèn)題得到有效解決；反之，就只能繼續(xù)尋找解答的路線。(3)執(zhí)行計(jì)劃或嘗試某種解答階段。在表征某個(gè)問(wèn)題并選好某種解決方案之后，開(kāi)始計(jì)劃和嘗試解答問(wèn)題。(4)評(píng)價(jià)結(jié)果階段。如能尋找到證實(shí)或證偽這種解答的證據(jù)，隨即對(duì)這個(gè)解答進(jìn)行核查。綜合以上幾種觀點(diǎn)，我們不難發(fā)現(xiàn)，各個(gè)階段之間的界限并不是非常明顯的，某些階段可能有區(qū)別于其他階段的特點(diǎn)，但很多時(shí)候只能籠統(tǒng)地對(duì)整個(gè)過(guò)程加以評(píng)價(jià)。

　　問(wèn)題解決能力階段劃分的不同，導(dǎo)致對(duì)能力內(nèi)涵指標(biāo)確定的不盡相同，許多學(xué)者試圖對(duì)問(wèn)題解決能力作出解釋。黃茂在、陳文典“面對(duì)問(wèn)題的態(tài)度”“處理問(wèn)題的方式”和“問(wèn)題解決的品質(zhì)”三個(gè)維度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)比較適合用于評(píng)價(jià)學(xué)前兒童問(wèn)題解決能力的發(fā)展。從“面對(duì)問(wèn)題的態(tài)度”方面來(lái)看，我們需要關(guān)注幼兒是否能面對(duì)問(wèn)題，進(jìn)行評(píng)估或預(yù)測(cè)，愿意接受挑戰(zhàn)，并勇于承擔(dān)責(zé)任，認(rèn)真去處理問(wèn)題；從“處理問(wèn)題的方式”來(lái)看，我們需要關(guān)注幼兒是否理解問(wèn)題并能始終關(guān)注問(wèn)題，合理、有效地與他人合作，努力解決問(wèn)題；從“問(wèn)題解決的品質(zhì)”來(lái)看，我們需要關(guān)注幼兒是否具有創(chuàng)造性，其問(wèn)題解決結(jié)果是否正確，幼兒是否對(duì)此進(jìn)行了分析與反思等。

　　例如，在一個(gè)有關(guān)測(cè)量的活動(dòng)中，幼兒第一步是要聽(tīng)清楚教師提出的“如何測(cè)量桌子的長(zhǎng)度”這一問(wèn)題，在理解教師提出的問(wèn)題時(shí)，幼兒需要明確兩點(diǎn)：一是“測(cè)量桌子的長(zhǎng)度”，二是“如何去測(cè)量”。第二步是尋找問(wèn)題解決方案。幼兒可能會(huì)想到用尺子測(cè)量桌子的長(zhǎng)度，但當(dāng)被告知沒(méi)有足夠的尺子時(shí)，就可能會(huì)選擇用積木、棋子、筆、橡皮等身邊常用物品來(lái)尋求問(wèn)題解決的方法。第三步是幼兒開(kāi)始計(jì)劃和嘗試解決問(wèn)題。在這一過(guò)程中，幼兒可能會(huì)根據(jù)自己選取的問(wèn)題解決方案進(jìn)行探索，使用棋子的幼兒可能會(huì)發(fā)現(xiàn)自己在點(diǎn)數(shù)時(shí)有困難，便可能會(huì)進(jìn)一步想辦法或請(qǐng)別的幼兒幫忙。最后幼兒通過(guò)測(cè)量來(lái)證明自己解決問(wèn)題的方案是否正確。在幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中，我們常常發(fā)現(xiàn)幼兒在問(wèn)題解決的第二步和第三步之間反復(fù)試誤，并嘗試使用不同的測(cè)量工具，這也證明問(wèn)題解決過(guò)程各階段的界限并不是非常清楚的，幼兒?jiǎn)栴}解決能力呈螺旋式上升發(fā)展趨勢(shì)。在這一過(guò)程中，教師需要評(píng)價(jià)幼兒解決問(wèn)題時(shí)的態(tài)度、處理問(wèn)題所采用的方式以及問(wèn)題解決的品質(zhì)等方面的整體發(fā)展水平和個(gè)體差異。
 

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