多元模式課程是多元智能實驗學校或實驗班級最常采用的一種課程模式。在這種課程模式中，多元智能作為教學工具，為學生學習特定的學科知識提供多元切入點(entry　points)。加德納把傳統的只注重語言和數理邏輯智能的教育稱為“唯一機會的教育”，他說：“唯一機會的教學方法造成許多兒童失去自信，認為自己不是讀書的料。”[5]通過多元模式課程則讓學生有“多種機會”了解教學內容。例如，一個學生數理邏輯智能不好，那么教師應當設法找到另外一條使他通向數學王國的途徑，比如通過空間模型甚至身體運動讓他學習數學，也許空間智能或身體運動智能恰恰是該學生的優勢智能。

　　既使同是采用多元模式課程的學校，其具體做法也有所不同。華盛頓州安吉利斯港市的Fairview小學，在將多元智能作為教學工具的同時，于每年的5月份在全校范圍內舉行“多元智能活動周”，學生們興高彩烈地參加各種混合年齡組的活動。“多元智能活動周”的主要目的是在學生群體中營造一種多元智能的文化氛圍。加利福尼亞州莫德斯托市的Hart　Ransom學校是一所從幼兒園到高中的K—12學校，它的做法提供了多元模式課程的另一種范例：該校并不把多元智能當作教學的外在結果，而是把重點放在培養學生的基本技能、批判性和創造性思維、以及有效的溝通上，僅僅把多元智能當作傳授課程內容的教學工具。[4]

　　2．智能本位的課程(Intelligence-based　Curriculum)

　　該課程模式同多元模式課程最大的區別在于：智能本位的課程強調為了智能而教學，即通過教學培養學生的多元智能；而多元模式課程強調的是通過智能來教學，僅僅把多元智能當作教學工具。采取智能本位的課程，學校的任務、目標和課程都要重新組織，以適應每個學生的興趣和智能特點。需要指出的是，兩種課程模式僅是強調的側重點有所不同，在實踐中二者并不能截然分開，在大多數情況下，對某一課程來說，多元智能可能既目的又是工具。

　　印第安娜州的“多元智能重點學校”(Key　School)是以多元智能理論為指導而創建的一所K—8學校，其創建的宗旨就是激發學生的多元智能，因此除讀、寫、算等一般意義上的主課以外，學生有多種機會來發展他們所偏愛的智能。例如學生每天都可以在一個叫“豆英”(Pods)的地方上選修課。“豆英”為那些在某些方面有興趣的學生提供

　　額外的教學。此外，學生每周還要參加幾次“流動教室。(the　Flow　Room)，以投入到自己所選擇的富有挑戰性的活動中去。這些活動能有效激發個人的動機，而且富有挑戰性和樂園。由于教師指導這種學生自己選擇的拓展型課程占去了部分時間，教師在傳統的基本技能教學上的時間就減少了。于是教師就采用高度有效的方法教授傳統的讀寫技能，讓學生從基本技能的教學中獲益。在Key學校，由于采用了這種智能本位的課程而不是僅僅傳授基本技能，幾乎所有的學生在標準化考試中的成績等于或高于年級平均水平，所以這種方法看起來是成功的。

　　在明尼蘇達州的卡拉·巴登學校(Clara　Bardon)，智能本位的課程采取的是另一種范式——為每個學生個別化地應用多元智能理論。這種課程形式開始于1991年。每年9月，教師舉行“學習目標設定會”，邀請學生及其家長共同參與，通過三方磋商，在八種智能中為每個學生確認一種或幾種需要特別發展的智能，并把它作為教學目標。然后，在整個學年的學習中，學生朝著這個預設的目標努力。他們要確定具體的步驟，在日記中思考自己的付出，與教師或其他人探討取得的進步和遇到的挫折。次年2月份，教師與學生及其家長召開第二輪會議來回顧學生的目標進展情況，修正其中的不足，表揚學生的努力。學年末，學校邀請家長參加“學習成果日”(Achievement　Days)活動，通過“檔案袋”(portfolios)的形式評估學生的學習和目標達成情況，了解目標的設定如何影響學生的學習實踐。教師反映，個體目標的設定激勵著每個學生以自己獨特的方式發展多元智能，并教會他們如何自主學習；而且，由于學生的能力被提高到“智能”的地位，家長對孩子的能力越來越欣賞。[5]

　　3．發展本位的多元智能課程(Developmentally—Based　MI　Curriculum)

　　這種課程模式把重點放在知識和技能的深入發展上，教師試圖貫徹“少就是多”的原則，強調核心概念的教學。為此，教師要放棄“瀏覽式學習”(survey—mode　learning)的教學方法，以便學生對所學知識有深入的理解。在這種涉及面較窄的深入型課程中，多元智能仍作為教學的工具。

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