位于加利福尼亞州斯托克頓市的林肯高級中學(Lincoln　High　School)，采用的就是這種發展本位的多元智能課程。[6]加州的課程標準強調，教師無論教什么知識都要達到一定的深度；不讓學生學習大量的難以記憶和理解的東西。林肯高級中學貫徹了州政府的課程標準。在這所學校，教師詳盡地講解課程中的核心概念，學生不僅知道自己所學的知識是什么，而且知道如何應用這些知識。此外，教師把注意力集中在學生的學習過程上。學生經常在學習中心進行合作學習，同時也結合自己所選擇的主題進行學習，以加深對核心概念的理解。不僅如此，該校的教學目的還在于使學生認識到：智能在人的一生中是可以改變的；只要努力并有適當的指導，任何原來不發達的智能都可以得到提高。隨著對這種發展本位多元智能課程的關注，林肯中學的學生開始尊重同伴及他人的智能差異，認識到自己身上存在新

　　智能的可能性。

　　4．藝術本位的課程(Arts—Based　Curriculum)

　　多元智能理論認為，視覺空間、音樂、動作、人際關系等也是智能的形式。依據這種觀點，藝術教育提倡者建議：舞蹈、音樂、戲劇、電影、視覺藝術、寫作等藝術課程在學校課程中應與其他的核心課程處于同等重要的位置。他們認為，藝術提供了用以表達、理解、傳遞世界上萬世萬物的重要符合系統，而數學、科學和語言交流只是人類經驗的一部分，要全面、清晰地理解世界與人生還需要依靠藝術。許多開展多元智能實驗的學校，如密蘇里州圣路易斯的“新城學校”(The　New　City　School)、華盛頓州拉凱市(Lacey)“七柳樹”(Seven　Oaks)小學、明尼蘇達州圣保羅的“卓越學校”(Excellence　School)等，都把“藝術智能”貫穿于課程之中，把藝術課作為核心課程。[7]這些學校的學生幾乎每天都要學習視覺和表演藝術，以促進多元智能的協調與發展，更好地了解世界。

　　(三)更新對學生的評估方式

　　1．文化公平下的智能評估

　　美國亞利桑那州立大學的梅克(Maker．J．)博士，根據加德納當時提出的七種智能模式設計出相應的問題解決作業，以此為研究工具對美國經濟處境不利的少數民族學生進行了為期三年(1990—1993)的研究，該研究得到了美國教育部的資助。研究結果表明[8]：盡管這些少數民族學生在學校平時組織的能力和學業測試中成績低下，但他們也有各方面的才能。事實上，許多有天賦、才能很高的學生被我們忽視了，只被視作合格甚至不合格的學習者。這就提出這樣一個問題：智力測驗或任何形式的標準化測驗是否應該按照文化公平(culturally-fair)的方式來實施?答案無疑是肯定的。依據多元智能理論，我們必須改變對特殊群體孩子的偏見，認識到每個兒童都是最優秀的；更重要的是，要改變傳統的單一紙筆測驗方式，樹立多元化和情境化的評估觀，使得每個學生都能通過適合其智能特點的途徑在自然的情境下展現自己的知識和能力。誠如加德納所指出的：“在學生自然地投身于完成那些十分吸引他們的習題、專題和作品的背景下進行評估，才是最理想的評估。”[9]

　　2．改變課堂評估方法

　　幾乎所有的多元智能實驗學校，其評估技術和方法都已經發生了變化。這些變化主要體現在四個方面：[10]

　　●改變原有的成績報告單，用以表示各種不同智能的特征；

　　●教師使用一種“文件夾”的形式記載學生的學習過程和結果；

　　●開發和使用多元智能檢查表以了解學生更廣泛的智能；

　　●學生主動地參與到評估標準的制訂及評估自己與他人的活動中去。

　　需要指出的是，在大多數開展多元智能實驗的學校中，人們也仍采用標準化測試和其它傳統的評估手段，新、舊兩種評估方法同時使用，以獲取更全面的信息。

　　(四)給教師提供各方面的支持和專業發展的機會

　　如何將多元智能理論運用于教育教學實踐，對教師提出了許多新的要求和挑戰，諸如：教師要掌握多元智能理論；教師要為這種新的課程和教學制作收集各種情景資料，如手工制品、藝術作品或音樂資料等；教師要掌握新的評估

　　技術；教師要參與多元智能課程的開發、實施和評價，而不再僅僅作為課程的忠實實施者：教師要適應其角色的變化，他們不再僅僅是知識的傳遞者，而是助手、教練、資源提供者、輔導員和激勵者等。因此，給參加多元智能實驗的教師提供各方面的支持和專業發展的機會就顯得至關重要。美國一些多元智能實驗學校對教師的支持主要體現在以下幾個方面：[11]

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